Recherche sur les arts du spectacle

Les réflexions que nous présentons dans cet article sur l'enseignement traditionnel ( guru-shishya parampara en Hindi, litt. tradition maître-disciple ) partent d'observations et de témoignages concernant des musiciens et danseurs vivant à notre époque au nord de l'Inde. Il ne s'agit donc pas d'une image idéalisée du gourou que nous aurions pu construire à partir de sources littéraires ou de témoignages au deuxième degré.

Bien que le sujet soit trop vaste -- et trop controversé -- pour être épuisé en quelques pages, les situations variant considérablement en fonction de la région, du contexte social et de la personnalité des acteurs, nous allons tenter d'énoncer quelques idées qui reviennent fréquemment dans les discussions. Nous nous sommes interrogés sur la nature du savoir et de la relation pédagogique dans un contexte plus large que celui de la culture indienne.

College education

Ceux qui ont la charge de l'éducation artistique en Inde aujourd'hui s'interrogent sur la manière de préserver ou de faire renaître les aspects les plus importants de l'enseignement traditionnel. Cette reconnaissance, hélas tardive, part du constat qu'après un demi siècle les music schools n'ont pas réussi à produire un seul musicien ou danseur de haute classe. Plus précisément, tous les artistes reconnus comme tels sont passés, au stade ultime de leur formation, par l'enseignement d'un gourou. Le commentaire de J.L. Mattoo, cité par Neuman (1980:200), et toujours d'actualité vingt ans plus tard, est édifiant:

Il y a plusieurs milliers d'écoles de musique dans le nord de l'Inde aujourd'hui, mais parmi celles-ci très peu, disons cinq ou six, ont été réellement fondées et administrées selon certains principes établis... Il ne fait pas de doute que ces institutions ont fait un travail de pionnier en popularisant la musique et en rehaussant son prestige... Il y a bien des milliers d'élèves qui ont passé des diplômes dans ces institutions ces dernières trente années... Mais la question est de savoir s'il en existe parmi eux qui aient acquis suffisamment de notoriété dans le monde de la musique au point que leur présence soit réellement indispensable dans les festivals de musique Hindustani?

("Education in Music", Bharatiya Sangeet 1, 1965:19)

Ce constat d'échec est d'autant plus douloureux que la création d'écoles était la principale ligne de force d'une vaste campagne de démocratisation et de revalorisation de la culture artistique, entreprise au début de ce siècle par Pandit V.N. Bhatkhande (qui a donné son nom à de nombreux music colleges ). Il s'agissait de sortir la musique du cocon traditionnel où elle était préservée jalousement par une élite qui ne la transmettait que de maître à disciple -- c'est à dire de père à fils dans la majorité des cas.

Ce qui est le plus reproché aux institutions, c'est la superficialité de leur enseignement et son inadaptation aux capacités des élèves. En très peu de temps il leur faut aborder une multitude de sujets dans différents styles. Le résultat est qu'ils apprennent un peu de chaque style, mais au prix d'une technique et de conceptions musicales ou chorégraphiques hybrides, et forcément incohérentes. Leur répertoire est varié mais ils connaissent peu ou rien des principes de composition et d'improvisation qui sont à la base du système.

Sur les changements sociaux qui ont amorcé le déclin du système traditionnel, nous recommandons la lecture des ouvrages de Wim van der Meer (1980) et de Jim Kippen (1988), deux auteurs qui ont reçu l'enseignement d'authentiques maîtres traditionnels: Pandit Dilip Chandra Vedi, né en 1909, disciple des chanteurs Bhaskar Rao Bakhle et Faiyaz Khan, et Ustad Afaq Husain Khan, khalifa (chef de file) de la gharana (lignée traditionnelle) de tabla de Lucknow. Nous avons côtoyé ces deux musiciens et leurs disciples pendant plusieurs années, mais aussi d'autres maîtres traditionnels tels que Pandit Birju Maharaj, le plus célèbre interprète et pédagogue de la danse kathak, Ustad Asad Ali Khan, un des derniers maîtres de la rudra vina , Raja Chatrapati Singh et Pandit Purushottam Das, deux grands joueurs de pakhawaj (tambour à deux faces), ainsi que d'autres que nous ne citerons pas car nous n'avons d'eux que des témoignages indirects. Cette profusion de noms et de superlatifs n'a d'autre but que d'affirmer qu'il existe encore en Inde une poignée de grands pédagogues, hommes et femmes d'un désintéressement exemplaire, mais aussi artistes consacrés par le public. Certains d'entre eux enseignent dans le cadre d'institutions privées ou gouvernementales, prouvant ainsi qu'il n'y a pas d'incompatibilité fondamentale entre leurs méthodes d'enseignement et l'encadrement d'élèves issus de milieux les plus divers.

Depuis une dizaine d'années quelques initiatives ont été prises pour réaliser une synthèse des deux systèmes d'éducation, qui ont chacun leur logique mais sont inadaptés, le premier aux conditions socio-économiques modernes, le second à la nature même du savoir qui est transmis. Une des expériences les plus en vue est celle de Sangeet Research Academy à Calcutta, où des gourous vivent sur le même campus que leurs disciples dans le cadre d'une institution où par ailleurs l'on cherche à promouvoir des méthodes modernes de sélection et d'évaluation des étudiants (d'où le qualificatif " Research").

Devenir disciple

Les modalités selon lesquelles un étudiant de musique devient le disciple ( shishya en Hindi, shagird en Urdu) d'un maître traditionnel ( guru ou ustad) sont décrites en détail dans les ouvrages de Neumann (1980) et de Kippen (1988). Ce protocole très élaboré ne fait pas partie de notre propos. Nous nous contenterons de souligner qu'il existe une différence marquée entre un étudiant et un disciple: ce dernier est lié au maître par un contrat moral , différence que Kippen (1980:108) résume ainsi:

Dans [la relation maître-disciple] existe un sens du don de soi et un engagement que l'on trouve rarement dans [la relation professeur-élève], la raison d'être de cette dernière étant le sentiment du devoir accompli. De plus, le fait qu'un étudiant peut être enseigné par plusieurs professeurs implique que la relation professeur-élève est souvent soumise à la contingence de loyautés partagées...

Le contrat maître-disciple est basé sur le respect mutuel et l'entr'aide dans tous les aspects de la vie matérielle et artistique, et ce pour la vie entière. Aller vers un maître en déclarant: "je ne peux étudier avec vous que pendant six mois, ou deux ans, etc." pour des questions de visa ou toute autre raison, est contraire au caractère intemporel de la relation maître-disciple. Par contre, le gourou admet parfaitement qu'un disciple éloigné de sa famille s'absente de temps en temps sans que le lien "initiatique" ne soit interrompu par cette séparation.

Le modèle du rapport de maître à disciple est celui de père à fils (ou à fille) dans toutes les familles indiennes; rôle qui n'est pas toujours facile à assumer pour des adultes issus d'une culture différente. Deux disciples du même maître, et qui souvent vivent sous le même toit, entretiennent des rapports de guru-bhai (litt. "frères/soeurs par le gourou"). Ce lien est aussi d'une nature particulière, et indestructible comme celui qui les lie à leur gourou.

Jusqu'à la fin du 19ème siècle, la plupart des grands artistes étaient pris en charge matériellement par un prince ou une personne assez riche pour entretenir une cour d'artistes. Par conséquent, le contrat maître-disciple ne comportait souvent qu'une clause financière: le disciple était à la charge du maître pendant sa formation, afin de consacrer tout son temps à l'étude, mais une fois devenu artiste professionnel il devait lui reverser une fraction (même symbolique) de ses gains. Cette situation a changé dans la mesure où les gourous doivent aujourd'hui assurer eux-mêmes leur subsistance, même si, pour certains d'entre eux, le rattachement à une institution (école, All India Radio , ou télévision) recrée -- modestement -- une situation de patronage artistique. Dans la logique de cette vision des choses, un maître comme Pt Birju Maharaj refuse tout paiement de la part de ses élèves, et n'hésite pas à aider matériellement les plus pauvres. Nous connaissons aussi des artistes âgés, presque sans ressources, et qui répugnent à accepter le moindre versement de leurs disciples (indiens aussi bien qu'occidentaux).

Un des critères les plus importants pour l'acceptation d'un disciple est la sincérité et la motivation de sa démarche. Comme l'écrivait Francis Bacon (1561-1626) à propos de la science:

La plus grande erreur qui puisse être commise consiste à se méprendre sur le but de la connaissance; certains ne sont poussés vers elle que par une curiosité naturelle et un tempérament avide de savoir; d'autres, par ostentation et pour être bien considérés; d'autres encore, dans un but de compétition et de contention; beaucoup par l'appât du gain ou pour gagner leur vie, et peu seulement pour se servir du lot de la raison dans l'intérêt de l'humanité. C'est ainsi que certains semblent considérer la connaissance comme une simple matière à investigation; d'autres, comme un sentier pour leur pensée vagabonde; d'autres, comme une tour d'ivoire; d'autres, enfin, comme un magasin de vente et de profit; au lieu d'une réserve à la gloire du créateur et à l'enrichissement de la vie humaine...

(Francis Bacon in Of the Advancement of Learning , The First Book, V.11.)

A un occidental trop zélé qui lui déclarait: "la musique m'intéresse beaucoup", R. Fahimuddin Dagar répondit: " music is not a matter of interest... "

Le rattachement des gourous à des institutions fausse dangereusement les cartes du jeu: les professeurs sont en effet tenus d'accepter les élèves pour peu que ceux-ci aient satisfait des critères de sélection qui leur échappent en général. Ils sont donc amenés à former un grand nombre d'élèves sur une trop courte durée. Ce qui se passe aujourd'hui dans de telles institutions est en fait un compromis entre l'apprentissage traditionnel et la formation académique: une fois terminée la période officielle d'étude, dans le meilleur des cas, les élèves les plus motivés poursuivent leur apprentissage tout en étant plus ou moins officiellement rattachés à l'institution. C'est le cas par exemple de quelques membres de l'unité de production de spectacles à l'école de kathak de New Delhi.

Après quelques années de formation, le maître peut envoyer son disciple vers un autre maître de statut égal ou supérieur. Le contrat n'est pas rompu pour autant; on dit même que le premier maître reste le plus important.

La pédagogie traditionnelle

La première phase de l'apprentissage traditionnel est une remise en question de tout l'acquis antérieur. Il ne s'agit pas d'un rejet, mais d'une prise de conscience des limites de ce savoir en vue de les dépasser. Pour provoquer cette prise de conscience, le maître se contente souvent de demander au postulant de lui présenter ce qu'il a connaît déjà. Il ne fait aucun commentaire, ou bien il se contente d'en souligner les points positifs, laissant à son élève le soin de mesurer le chemin qui lui reste à parcourir. C'est aussi l'occasion pour le maître d'évaluer la capacité d'un postulant à poursuivre sa formation sous sa direction. Un élève très brillant peut être refusé ou dirigé vers un autre gourou simplement parce que l'impression qui se dégage de sa présentation met en évidence une incompatibilité profonde avec l'esprit dans lequel le maître conçoit son enseignement. Par contre, un étudiant qui paraît peu doué a des chances d'être accepté si le maître a senti en lui un potentiel à révéler.

Sur le rôle "révélateur" du maître, Jim Kippen cite un poème en langue urdu de Jamil Mazhari auquel Afaq Husain Khan fait fréquemment référence:

Ce que le poème signifie est que le plaisir qu'un homme éprouve à se contempler est proportionnel à l'étendue de son pouvoir d'imagination... Cette auto-contemplation est vraiment une auto-déception, mais sans elle un homme ne peut survivre... Ce qui signifie ici que pour réussir dans n'importe quelle sphère, et particulièrement celle de la musique, il faut avoir du shauq, ce que l'on peut traduire par "enthousiasme" ou "passion'. Un mauvais professeur se contentera d'étouffer le shauq de son élève, ou de le diriger dans la mauvaise direction. Par contre, un bon professeur augmentera la capacité mentale de son élève, accroissant ainsi ses pouvoirs d'imagination et de compréhension. Un bon professeur encourage donc le shauq de son élève, qui, à son tour, le mènera à un plus grand accomplissement.

(Kippen 1988:133)

Une erreur fréquente consiste à confondre enseignement traditionnel et cours particuliers. Si l'enseignement de maître à disciple est individualisé, il est souvent divulgué à un petit groupe d'élèves dont le maître s'occupe tour à tour; car une partie importante de la formation consiste à observer le maître en train de corriger d'autres élèves. C'est ainsi que se transmettent les méthodes d'enseignement, et que les disciples les plus doués peuvent espérer devenir à la fois de grands artistes et de grands pédagogues, qualités qui ne vont pas forcément de pair.

Une autre erreur serait de croire que, puisque le disciple est engagé à vie auprès de son maître, il va recevoir l'enseignement de manière incohérente et selon l'humeur du moment. Certes, les gourous sont sensibles au climat psychologique de leur relation avec le disciple, climat qui est encore plus difficile à entretenir si le disciple comprend mal les comportements sociaux de l'Inde en général, et l'étiquette ( adab) des musiciens et danseurs en particulier. Mais pour ce qui est des méthodes d'enseignement il existe une continuité basée sur un système rationnel, bien que complexe, de transmission du savoir. Il ne s'agit pas seulement de développer des techniques et un répertoire; l'apprentissage se fait par un lent mûrissement de la personnalité sous ses trois aspects physique, mental et émotionnel. Les exercices sont proposés dans un ordre logique qui correspond aux étapes importantes; en fonction des difficultés particulières de chaque élève, on insiste plus ou moins sur tel ou tel aspect technique tout en évitant de répéter ce qui est facile. Une des idées centrales de cette pédagogie -- et commune à celles qui ont fait leurs preuves en Occident -- est de toujours placer l'élève dans une situation nouvelle, mais reliée à la précédente, afin de briser la routine et de maintenir le niveau d'attention. Autrement dit, exploiter au maximum un minimum d'information, comme par exemple on exécute des gammes au piano en les transposant chromatiquement, en changeant de doigté, de divisions rythmiques, etc. C'est cette manière de travailler qui permet de développer l'aptitude à l'improvisation.

Le critère le plus simple, à nos yeux, pour évaluer une méthode d'enseignement est d'observer si les élèves font toujours les mêmes fautes aux mêmes endroits en se contentant de rabâcher un exercice inadapté à leur capacité du moment. Lorsque l'élève bute plus de deux fois sur une difficulté, c'est au maître de trouver la manière indirecte de la résoudre. Souvent l'exercice proposé à cet effet n'aura qu'un lien lointain avec celui qui a servi de test. Par exemple, une élève, après plusieurs années d'étude (épisodique) de danse indienne, n'arrivait pas à mémoriser l'enchaînement des quatre pas de base du kathak. Cette incapacité à se concentrer était liée à la peur de fermer les yeux. C'est en travaillant indirectement sur ce but qu'elle a pu y parvenir. D'abord on lui a demandé de suivre une personne du regard sans déplacer la tête; puis d'écouter le son du tanpura (un instrument à cordes qui marque la tonique) en fermant les yeux; enfin d'enchaîner le pas de base les yeux fermés au son du tanpura tout en marquant à contretemps la mesure avec les mains, ce qu'elle a pu faire immédiatement alors que sous cette forme l'exercice aurait pu paraître bien plus difficile.

Cette analyse ponctuelle a pour but de montrer que la méthode d'enseignement que nous sommes en train de décrire s'appuie sur des techniques de suggestion mentale. En fait, si l'on observe assez longtemps la manière d'enseigner d'un gourou indien, on constate que son enseignement est fait d'une multitude de suggestions -- qui passent inaperçues à la plupart des élèves préoccupés par leurs problèmes de technique ou de répertoire... Apprendre un art révèle les déséquilibres et les imperfections physiques, mentales et émotionnelles, le but même de l'apprentissage étant de les résoudre.

L'intervention ne se fait pas toujours au moment même où la difficulté se révèle. Certaines fautes ne sont pas corrigées immédiatement, et ceci pour deux raisons: la première, il faut attendre le moment propice pour passer une suggestion; la seconde, l'enseignement traditionnel reconnaît le droit à l'erreur .

Les praticiens de l'analyse transactionnelle diraient que le maître met en action toutes les ressources à la disposition de son élève pour résoudre une situation. Il est absurde, en effet, de dire à un élève "fais ceci" s'il n'a pas les ressources pour le faire.

Le maître se sent concerné, non seulement par les performances de ses élèves, mais aussi par leur attitude globale dans la vie de tous les jours. Tout en préservant l'intimité de chacun, il veille à ce que la vie se déroule sans incident, chaque faux pas étant révélateur d'une tension qui se répercute inévitablement sur l'apprentissage. La fonction de gourou nécessite une grande intelligence, une grande bienveillance et une patience infinie, qualités qui sont révélatrices de la maîtrise. A priori le maître ne porte pas de jugement sur ses élèves car il comprend ce qui les pousse à agir. C'est pourquoi il est important, pour un disciple, de vivre près de son maître. Le dialogue silencieux qui s'établit alors sert de véhicule à ce que l'on peut appeler "l'éducation du subconscient" (Tsuda 1978, voir texte):

Lorsque j'apprenais de mes oncles, je les regardais en face, tranquillement. Et mes yeux ne se risquaient pas à ciller. Même ce petit mouvement aurait été une distraction. Et ainsi je buvais leur danse. Vous devez apprendre la danse comme lorsque vous buvez après une longue soif...

(Pt Birju Maharaj)

L'enseignement par imitation

Un stade intermédiaire entre l'enseignement traditionnel et la college education moderne est ce que nous appelons l'enseignement par imitation . Il s'agit du prolongement de la situation des enfants plongés dans un milieu artistique et qui copient spontanément ce qu'ils voient ou qu'ils écoutent, un peu comme l'on apprend sa langue maternelle. En fait, dès que l'enfant a développé suffisamment sa maturité il doit entrer dans le cadre de l'enseignement systématique tel que nous l'avons décrit.

La question de la maturité est fondamentale car on a tendance à croire que pour atteindre un niveau satisfaisant il faut être initié très jeune: il n'y a pas de réponse toute faite à ce type d'argument. Certains gourous préfèrent avoir affaire à des étudiants qui ont déjà développé " a good mind " et qui ont franchi les étapes les plus importantes de leur développement psychologique. Les difficultés rencontrées par les occidentaux en Inde tiennent plus aux conditions de vie matérielle, à l'ignorance de la langue et des comportements sociaux, qu'au fait d'aborder une discipline artistique à un âge déjà avancé. Particulièrement ceux qui ont déjà développé une discipline de travail (par une étude de la musique ou de la danse en Occident) peuvent, s'ils ne tombent pas dans les pièges d'une apparente facilité ou d'un professeur incompétent, entreprendre une étude sérieuse de la musique ou de la danse indienne.

De même qu'il est presque toujours vain, pour un adulte, d'entreprendre l'étude d'une langue étrangère exclusivement par imprégnation, la même non-pédagogie appliquée aux arts donne des résultats désastreux. Le répertoire est globalement mémorisé, sans point de repère et sans compréhension. Dans un cours particulier, on doit se contenter de répéter ce qui est montré sans explication ni correction. Cette situation devient rapidement insoutenable, à la fois pour l'élève comme pour son maître. Plusieurs solutions se présentent alors: le maître peut partir prendre sa douche pendant toute la durée du cours, tandis que l'élève s'efforce de pratiquer sans aide. Le plus souvent, la charge de l'enseignement est finalement déléguée à un disciple "avancé" qui devra improviser les réponses aux questions que l'élève, en toute sincérité, ne manquera pas de lui poser.

Quelques élèves, il est vrai -- ceux qui ont des aptitudes exceptionnelles -- parviennent à s'adapter à cette situation, mais la plupart se raidissent et stagnent. Ceux qui ont pu s'adapter mémorisent très vite le répertoire et acquièrent une bonne virtuosité, mais, une fois devenus professionnels ils n'auront jamais le temps ni les moyens de mûrir et de comprendre ce qu'ils ont appris en hâte. Faire sans comprendre est le meilleur moyen de rendre profane un art sacré. Pour citer Rob Edmonds, "a little knowledge is a dangerous thing"... Birju Maharaj dit aussi à ce sujet: "autrefois il y avait de bons et de mauvais danseurs. Maintenant il y a en plus les commerciaux, qui ne sont ni bons ni mauvais..."

Sous sa meilleure forme, l'enseignement par imitation est celui dans lequel le maître sert de "miroir" à l'élève. Mais dans la mesure où cet enseignement est souvent dispensé, non par les maîtres, mais par leurs disciples, il a abouti, particulièrement depuis l'avènement du disque et de la radio, à un nivellement par le bas de la qualité artistique.

Ce mode d'enseignement -- l'essentiel de ce qui passe aujourd'hui pour de l'enseignement "traditionnel" en Inde -- masque, soit une incompétence pédagogique, soit encore une mystification du savoir, de la relation maître-disciple, et de la tradition. La mystification du savoir consiste à affirmer qu'il ne faut jamais expliquer, mais laisser l'élève le soin de comprendre de lui-même, par risque d'intellectualisation. C'est la réponse stéréotypée à toute question: " practice more !" Une manière de refuser le fait qu'il existe une approche à la fois rationnelle, et non intellectuelle, de la danse ou de la musique.

L'enseignement par imitation va souvent de pair avec un culte fanatique du gourou et un manque flagrant de discernement artistique. L'élève étant sans système de référence, en position d'insécurité, et sans aide (ce qu'il croit être l'idéal de l'état de disciple), tend à condamner tout ce qui ne ressemble pas extérieurement à son "savoir". C'est le renforcement du système des gharanas, vu sous l'aspect négatif d'un savoir jalousement préservé par une lignée familiale de musiciens ou de danseurs.

Neuman souligne (1980:146) qu'à peine les gharanas ont-elles été créées, au début du 20ème siècle, elles ont eu l'air d'assumer une existence immémoriale... D.C. Vedi, formé à une époque où les musiciens recevaient l'enseignement de plusieurs lignées traditionnelles (lui-même en a suivi quatre), dit sarcastiquement: "ce qui caractérise chaque gharana, c'est l'ignorance qu'elle tient à cacher..." Néanmoins, le concept de lignée traditionnelle qui s'est cristallisé dans les gharanas possède aussi des aspects positifs: la préservation d'une diversité de styles et de répertoires, et surtout la cohérence de techniques adaptées à différentes conceptions musicales (voir par exemple Kippen 1988 à propos des gharanas de tabla).

Quelques artistes, formés de cette manière, et, dans une large mesure, profondément frustrés de ne pouvoir rivaliser avec les maîtres traditionnels, rejettent aujourd'hui en bloc tout ce qui touche à ce qu'ils appellent la "tradition": un ramassis de formes artistiques fossilisées transmis par une élite à une élite. Or la tradition a toujours évolué (et évolue encore) tant dans son répertoire que dans ses approches techniques. Cette vision fataliste ("le savoir reste l'exclusivité des anciens et se dégrade de génération en génération") est surtout liée à une méconnaissance des principes de composition et d'improvisation, principes qui découlent d'une perspective esthétique assez vaste pour assurer la survie du système sous de multiples formes: en musique, par exemple, le concept de raga (Van der Meer 1980, Bel 1988) ou dans le tabla celui de thème et variations (Kippen 1988).

Le rejet de la "tradition", vue comme une forme figée et décadente, a servi d'argument pour l'institutionalisation de l'enseignement artistique en Inde. B.V. Keshkar, dans Indian Music: Problems and Prospects (1967), cité par Neuman (1980:201), décrit ainsi les excès du système guru-shisya:

La musique est un art et ne devrait pas être tournée en religion. Je mentionne cela parce que je m'aperçois que certains défauts de la tradition guru-shishya s'infiltrent dans la musique. Quand un étudiant étudie avec un professeur de musique, il ne reçoit pas un message ni une tradition religieuse. Il apprend un art. Il n'y a rien de sacro-saint dans une tradition musicale qui est apprise d'un gourou particulier... L'art de se produire en public est assez différent de la théorie. Les musiciens indiens on développé ce défaut de le traiter comme un culte religieux et ils se disputent avec tous ceux qui se réclament d'un autre gourou.

Du fait que la diffusion des arts du spectacle en Inde est devenue très large, le public non averti tend à répondre favorablement à des apparences de virtuosité, de difficulté technique, comme à des attitudes de scène qui servent de faire-valoir. Et pourtant il apprécie encore à sa juste valeur la prestation des grands maîtres formés traditionnellement: quand un artiste comprend ce qu'il fait, et le fait à la perfection, il entraîne malgré lui le public à vivre des moments inoubliables. C'est cette rémanence d'une profonde émotion qui caractérise le grand art, et il n'est pas nécessaire d'être initié à la technique pour la ressentir.

La pratique ( riaz)

Pour apprendre un art indien -- comme pour devenir pianiste, médecin ou mathématicien -- il faut compter ni plus ni moins qu'une dizaine d'années de formation de base suivies d'un long mûrissement par l'exercice de l'art. Dans la mesure où l'on s'investit totalement dans ce but, et sous réserve de disposer d'aptitudes naturelles, au bout de vingt ou trente ans on peut espérer atteindre une forme de "maîtrise". Il n'y a donc pas, à notre avis, de différence fondamentale entre différents contextes culturels pour ce qui est du travail et de la ténacité nécessaires à l'accomplissement d'une vocation. C'est pourquoi il est parfaitement ridicule de porter aux nues un artiste indien qui déclare pratiquer six à huit heures par jour alors que c'est le lot de n'importe quel artiste occidental s'il veut atteindre ou maintenir un standard professionnel.

Cette glorification de la pratique intensive (la "défonce" sous tous ses aspects...) est condamnée par tous les grands pédagogues de la musique et de la danse indienne que nous avons eu l'occasion de rencontrer. Ce qui est requis d'un étudiant sincère, c'est bien sûr une disponibilité à toute heure du jour et de la nuit, mais surtout une pratique concentrée dont la durée dépend de la discipline et des aptitudes. Par exemple, une pratique trop longue et surmenée de la danse développe la raideur.

Balasarasvati, une très grande danseuse de bharatanatyam, déclarait dans une interview n'avoir eu qu'une heure de cours et une heure de pratique par jour, mais cela tous les jours sans exception . Quelle que soit la foi que l'on puisse accorder à de tels témoignages, souvent idéalisés, ils révèlent que, dans cette optique, la continuité prime sur la quantité. Alfred Cortot (1928:2) recommandait de ne pas réserver plus d'une heure par jour aux problèmes techniques pour l'apprentissage du piano, le reste du temps étant bien sûr consacré à la lecture, à l'interprétation et à la mémorisation du répertoire. Birju Maharaj exige de même "une heure" quotidienne de pratique "intelligente". Il existe donc, pour tous ces pédagogues, une distinction très nette entre la pratique technique proprement dite et le travail sur le répertoire.

Il est donc important de définir ce que les maîtres appellent "pratique intelligente". En premier lieu, il s'agit de travailler sur des notions élémentaires que l'on aborde individuellement à travers des contextes différents. Très souvent, on commence par exécuter un exercice à vitesse normale -- celle à laquelle il est supposé facile. Si on l'exécute sans faute on le refait dans un contexte différent avant de passer à l'exercice suivant; sinon on le travaille à vitesse deux puis quatre fois plus lente. Une fois qu'il est correct on augmente progressivement (ou subitement, selon le cas) la vitesse. La pratique à vitesse très lente est considérée comme la clé de l'acquisition d'une bonne technique gestuelle, du rythme ainsi que de la maîtrise du son sur un instrument. A côté de cela il existe aussi des exercices qui servent spécifiquement à acquérir la vitesse. Ils sont très simples structurellement, et peuvent être répétés en continu sur de longues durées. En résumé, la pratique "intelligente" intègre les notions d'acquisition du savoir qui sont transmises par le maître en même temps que le contenu de l'enseignement.

Il faut garder à l'esprit que tout ce que nous venons de décrire concerne la phase initiale (disons sept ans pour fixer un ordre de grandeur) de l'apprentissage. Il existe aussi, à un stade plus avancé, des périodes de pratique intensive ( chilla) où le musicien ou le danseur s'isole complètement du monde; ces périodes, symboliquement, peuvent durer de 40 jours à douze ans... (Voir à ce sujet Kippen 1988:129)

Un des points les plus souvent négligés par les débutants concerne l'autovérification de ce qui est pratiqué. Mieux vaut ne pas pratiquer que pratiquer ses propres erreurs... Il est donc recommandé de s'exercer souvent à deux, ou entre musicien et danseur, l'un tenant par exemple le rythme de base pendant que l'autre exécute un exercice. Le métronome est aussi un accessoire très utile lorsqu'on n'a pas de musicien avec soi, et recommandé par de grands spécialistes du rythme comme Pr Birju Maharaj. L'idée générale, en ce qui concerne l'apprentissage du rythme, et probablement, par extension, de nombreux aspects de la musique ou de la danse, est de cultiver une forme d'attention double: celle du cycle rythmique de base et celle du développement rythmique ou mélodique qui prend support sur lui. Il est possible que ce type d'attention mette à contribution les deux parties du cerveau, l'une qui percevrait plutôt les formes dans leur ensemble tandis que l'autre analyserait les structures linéaires. Une telle pratique développe donc une qualité artistique essentielle, qui consiste à savoir relier (à la fois intuitivement et volontairement) le tout et ses parties.

Bel, Bernard

"Raga: approches conceptuelles et expérimentales", Colloque Structures Musicales et Assistance Informatique , Laboratoire MIM, Marseille, juin 1988

Cortot, Alfred

Principes rationnels de la Technique Pianistique , Paris: Salabert, 1928

Kippen, Jim

"Trends in education as precipitants of musical change", in The tabla of Lucknow: a cultural analysis of a musical tradition , Cambridge: Cambridge University Press, 1988:104-111

Neumann, Daniel M.

"Becoming a Musician", in The Life of Music in North India: the Organisation of an Artistic Tradition , Detroit: Wayne State University Press, 1980:30-58

Tsuda, Itsuo

"Education du subconscient", in Un, Paris: le Courrier du Livre, 1978:33-40

Van der Meer, Wim

Hindustani Music of the 20th Century , The Hague: Martinus Nijhoff, 1980